Мультимедийный учебник как эффективное средство организации, осуществления и контроля самостоятельной работы студентов в вузе

Наше исследование и опыт научно-педагогической деятельности в вузе показали, что из многих факторов, влияющих на успешное усвоение студентами иноязычных знаний, умений и навыков, наиболее важными во всей структуре дидактического процесса является мотивация учебной, а также активизация познавательной деятельности. В качестве эффективных нетрадиционных форм активизации познавательной деятельности студентов и в качестве импульса к их мотивации мы использовали в процессе своей экспериментальной работы следующие стимулы:

обеспечение безлимитного доступа для лингвистически одаренных студентов к ресурсам информационной методической среды кафедры (аутентичные видео и аудиоматериалы, содержащие профессионально ориентированный контент; профессионально ориентированные электронные тестовые ресурсы для тренинга, контроля и самоконтроля; лучшие художественные фильмы на иностранном языке, сортированные с учетом их тематической принадлежности и т.п.);

предоставление лингвистически одаренным студентам возможности реального общения с носителями языка из Princeton College (Нью-Джерси, США) и Columbia University (Нью-Йорк Сити, США) в режиме видеоконференций на основе технологии «Skype», а также посредством переписки через Интернет;

привлечение лингвистически одаренных студентов к участию в международных проектах (например, «Большой Бизнес и окружающая среда» – ТулГУ, Россия и Princeton College, Нью-Джерси, США);

оказание студентам консультационных услуг по вопросам изучения иностранного языка в режиме on-line и посредством электронной почты;

привлечение студентов к участию в заседаниях Международного студенческого клуба любителей иностранных языков (он предполагает развитие иноязычной речи у студентов в сфере будущей профессиональной и общественной деятельности, а также изучение истории, культуры и традиций стран изучаемого языка, изучение проблем современной молодежи России и зарубежных стран, проблем высшего образования в России и за рубежом и ряда других актуальных проблем);

создание спецгрупп из числа лучших студентов, занимающихся по более сложным программам (резерв научного потенциала вуза);

профессиональная языковая подготовка к участию в межпредметных научных конференциях;

участие студентов в письменных переводах по заказам спецкафедр и администрации вуза;

участие студентов в устных переводах (при непосредственном присутствии, а также в режиме видеоконференций) по заказам спецкафедр и администрации вуза;

проведение тематических вечеров и видеоконференций на языках;

подготовка к сдаче кандидатских экзаменов во время учебы в вузе;

возможность совершенствования знаний на занятиях, проводимых специалистами-филологами из зарубежных стран;

оказание помощи в заключении договоров между студентами и фирмами, организующими выезд на сезонную работу в летних трудовых лагерях зарубежья (Work and Travel USA, CC USA и т.п.), а также оформление необходимой документации на иностранных языках;

оказание помощи при оформлении документов молодым специалистам, отъезжающим на заграничные учебные и научные стажировки.

Как показали полученные результаты, использование форм активизации познавательной деятельности способствовали развитию ценностного отношения к овладению иностранными языками, особенно в профессионально ориентированном плане. На момент окончания опытно-экспериментальной работы процент недостаточно успевающих студентов по причине слабого интереса к изучаемой дисциплине в обеих группах приблизился к нулю.

На контрольном (заключительном) этапе эксперимента мы провели диагностику качества профессиональной языковой подготовки студентов после обучения в рамках традиционной и инновационной организации самостоятельной работы студентов, используя методы, примененные нами на констатирующем этапе.

На момент окончания эксперимента коэффициент сформированности навыков аудирования в ЭГ возрос на 14%, чтения в ЭГ – на 15%, грамматических навыков в ЭГ – 15%, терминологического аппарата и навыков употребления профессионально ориентированной лексики в контексте в ЭГ – на 10%. В результате осуществления систематической процедуры педагогического мониторинга на момент окончания эксперимента коэффициент сформированности навыков аудирования в КГ увеличился на 9%, чтения в КГ – на 9%, грамматических навыков в КГ – на 11%, терминологического аппарата и навыков употребления профессионально ориентированной лексики в контексте в КГ – на 8%. По сравнению с КГ на момент окончания эксперимента наблюдалось приращение коэффициента сформированности исследуемого показателя в ЭГ: коэффициент сформированности навыков аудирования в ЭГ увеличился на 7%, чтения в ЭГ – на 8%, грамматических навыков в ЭГ – на 2%, терминологического аппарата и навыков употребления профессионально ориентированной лексики в контексте в ЭГ – на 12%.