Методика проведения опытов обеспечивающих формирование исследовательских умений младшего школьника на уроках природоведения

В I-II классах при знакомстве с окружающим миром у школьников формируются отдельные представления об объектах природы, накапливаются факты о состоянии погоды, растений, животных в разное время года.

Дети подготавливаются к изучению в III-IV классах самостоятельного предмета - природоведения. Само название предмета говорит о том, что в нем отражена система знаний о неживой и живой природе, раскрываются основные закономерности, взаимосвязи между элементами природы.

Основное содержание программы по природоведению III класса (программа I-VI) раскрывается в трех темах: “Летние и осенние явления в природе”, “Зимние явления в природе”, “Весенние явления в природе”. При изучении материала этих тем учитель не просто знакомит учащихся с сезонными явлениями в неживой природе, жизни растений и животных, с сезонной спецификой труда, а через все содержание занятий красной нитью проводит следующую идею: изменения, наблюдаемые в различные времена года в неживой природе, влекут за собой определенные изменения в жизни растений и животных, оказывают влияние на содержание и характер труда человека.

Реализация этой идеи, установление взаимосвязей между живой и неживой природой сопровождается активной мыслительной деятельностью учащихся, их умственным развитием. Это достигается, если при изучении нового материала, при закреплении, повторении и проверке знаний учащимся предлагаются вопросы, познавательные задачи, требующие в основном не воспроизведения фактов и определения уже известных понятий, а самостоятельного использования их для доказательств, оперирования природоведческими понятиями в новых условиях.

Мышление учащихся развивается, если им приходится решать природоведческие вопросы, задачи, требующие установления новых причинно-следственных связей и обобщений.

Вопросы - одно из основных средств обучения. Это верно не только для маленького ребенка с его бесконечными “почему”, не только для младшего школьника. Любой ученый-исследователь в поисках истины руководствуется вопросами, которые он перед собой ставит. “Задавать вопросы “вообще” легко, но хороший вопрос задать не так просто. Каким же должен быть хороший вопрос? Он должен быть тщательно продуман и сформулирован так, чтобы ответ на него стимулировал новые вопросы и ответы .” (Ричард Х. Флеминг).

Неудачно сформулированный учителем вопрос может не достичь своей цели, вызвать совсем не тот ответ, который имелся в виду. Поскольку обучение представляет собой двусторонний процесс, то и самые “ценные” вопросы - те, которые способствуют взаимному обмену между учителем и учеником, обогащая их обоих. Понятно поэтому, что одной из важнейших задач учителя надо считать тщательную разработку, четкую формулировку познавательных задач, вопросов, решение и ответ на которые требовали бы от школьников осмысления соотношений между общим и частным, абстрактным и конкретным, побуждали бы учащихся к самостоятельному поиску способов получения природоведческих знаний.

Тренируя себя в решении вопросов и познавательных задач, выявляя простейшие связи и взаимозависимости в окружающей природе, учащиеся самостоятельно приобретают знания, дополняют и углубляют их по рекомендованной учителем природоведческой литературе.

Основное методическое требование к предлагаемым нами задачам-вопросам состоит в том, что ответ на них должен показать, в какой мере младший школьник может творчески использовать имеющийся у него запас знаний, умеет ли он думать, насколько свободно он владеет природоведческими фактами, чтобы выявить следующие основные взаимосвязи в неживой и живой природе: