Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания

Основной вопрос любой теории, как показал их методологический анализ, это вопрос выводимых в ней законов и закономерностей. Установление законом системы необходимых связей и зависимостей является важнейшей его особенностью, его методологической спецификой и функцией. Именно законы теории определяют её научную состоятельность, ценность, прогрессивность и перспективность.

В ходе решения задачи разработки алгоритма историко-педагогического анализа педагогических концепций и теорий был реконструирован процесс формирования и генезиса данных форм знания. Обозначенный процесс представлен тремя обобщенными этапами, раскрывающими логику и содержание поэлементного развития педагогической концепции и теории, а также моменты их качественного преобразования. Это этапы зарождения теории, формирования педагогической концепции как ядра теории и завершения оформления теории.

На первом этапе происходит фоновая и целенаправленно акцентированная поисковая рефлексия педагогической действительности, активное осмысление разнообразной педагогической практики, отдельных педагогических фактов в историческом и прогностическом аспектах. Это позволяет осуществить вербализацию актуальных педагогических проблем и сформулировать генеральную (основополагающую) идею обучения, воспитания и образования, направленную на их разрешение. Такая идея отличается, во-первых, логичностью и стройностью составляющих её положений (опорных идей), их внутренней и, в определенной степени, внешней (по отношению к существующему педагогическому знанию) непротиворечивостью; во-вторых, хорошей описательностью и объяснительностью, позволяющими доступно, понятно и с высокой степенью достоверности представлять и трактовать педагогические явления, факты, события; в-третьих, высокой прогностичностью по отношению не только к изучаемому предмету, но и к достаточно широкому кругу педагогических явлений, в результате чего становится возможным предвидеть результаты преобразующих воспитательных влияний, характерные для различных практических ситуаций.

В ходе второго этапа генеральная идея получает дополнительную эмпирическую и теоретическую обоснованность, в её лоне оформляется цель воспитания (образования). При этом характерным является то, что все чаще новые идеи черпаются уже не напрямую из практики, а, модифицируясь, заимствуются из ранее сложившихся систем собственного педагогического и пограничного к нему знания. Это позволяет сформулировать базовый принцип (принципы) воспитания (образования). Тем самым знаменуется формирование педагогической концепции как ядра теории, имеющей ряд выраженных базисов: эмпирический (упорядоченная, взаимосвязанно выстроенная и поддающаяся научной интерпретации система педагогических фактов, проясняющих эмпирическую сущность, контуры и общие закономерности проявления изучаемого явления), теоретический (система базовых понятий и категорий, в которых представляется и описывается изучаемое явление; система научно обоснованных опорных идей и суждений, оформленных в гипотезу, в структуре которой четко различаются представления о приоритетной цели воспитания, о требуемом содержании воспитания и образования, о принципах и об оптимальных формах и методах осуществления воспитания и образования) и методологический (система методологических принципов, позволяющая генерировать и отбирать идеи, устанавливать между ними взаимосвязи, фиксировать факты, педагогические закономерности и т.д.).

На третьем этапе концепция опосредуется дополнительными научными данными из смежных наук (философии, психологии, физиологии, социологии и др.) и данными педагогической практики, реализуемой с целью всесторонней проверки и обоснования её положений. Вокруг концепции формируются гармонично дополняющие её идеи объяснительного и прогностического характера, в рамках которых находят отображение многие существенные черты ранее не изученных сторон педагогической действительности. Происходит оформление языка теории, её «фундаментальной теоретической схемы» (В.С. Степин), ведущих законов и закономерностей, выводных постулатов, системы методов доказательства и проверки качества. Дальнейшее развитие содержания теории предполагает максимальное выявление возможностей, заложенных в её исходных посылках, в структуре её идеализированного объекта. В процессе развертывания теории на базе её фундаментальных признаков и отношений создаются «дочерние» теоретические конструкты, формирующие особые подсистемы. Причем каждая такая подсистема характеризуется своей совокупностью высказываний и понятий, образующих особый раздел теории. Это определяет прогностический потенциал и значение и соответственно ведущие параметры прогностической функции теории.