Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания

Проведенный анализ позволил сделать вывод, что педагогическая концепция и педагогическая теория генетически взаимосвязаны и совместно отражают структуру, стратегию и логические этапы научного познания и описания педагогической действительности. Концепция является базисом педагогической теории, её содержательным ядром, выполняет функцию своеобразного предтеоретического оформления и описания научного знания. Ведущее отличие педагогической концепции от педагогической теории как формы знания заключается в наличии в теории законов и закономерностей и соответственно в их отсутствии в концепции.

В диссертации показано, что в соответствии с приведенным подходом та или иная проблема воспитания, представленная в истории педагогики на теоретико-методологическом уровне, может быть описана и проанализирована с четырех взаимосвязанных сторон:

– через рассмотрение исходной эмпирической базы педагогического знания о воспитании и образовании, сложившегося в рассматриваемый исторический период. Результатом должно стать выявление существовавших в зарубежной и отечественной педагогической практике значимых фактов в сфере воспитания и образования, актуальных проблем, наиболее прогрессивных, продуктивных подходов к решению этих проблем и т.п.;

– через выявление генеральной идеи и так называемых опорных идей, а также базового принципа (принципов), обусловливающих фундамент теории, определяющих ее целезадающий уровень, основное содержание и технологическую схему. Это позволяет обосновать парадигмальную привязку и целевую детерминанту того или иного направления воспитания в условиях изучаемой социокультурной ситуации;

– через раскрытие соответствующих понятий и категорий, которые возникли или были развиты в рамках данной теории, педагогических принципов, законов и закономерностей, входящих в теорию в виде её составных элементов и отражающих ценностно-смысловые и инструментальные связи в структуре теории. Данный контекст позволяет определить сущность воспитания, его содержание, структурные взаимосвязи и внешние зависимости;

– через оценку реального научного и прогностического потенциала рассматриваемой теории. Это позволяет выяснить возможности её дальнейшего углубления и развития, поскольку только динамичная, открытая для внесения корректив теория может рассчитывать не просто на долговременность, а на эффективность существования.

При этом следует учесть, что в основании «биографий» построения педагогических концепций и теорий лежат различные подходы, о чем свидетельствует анализ истории педагогической науки. В их основе – индивидуальная авторская интерпретация контекста социально-культурной и научной исторической ситуации, в которой жил и работал педагог. Она включает специфическое понимание им направлений, задач и путей развития общества; его трактовку образования и воспитания как социальной ценности и как педагогической практики, понимание цели воспитания и подходов к целеполаганию, представления о закономерностях и механизмах личностного развития, варианты рассмотрения социальной и психолого-педагогической характеристики ребенка как субъекта воспитания и в целом детства и т.д.

Анализ данных вопросов в историко-генетическом контексте становления педагогического знания позволяет, с одной стороны, выяснить, как соотносилась, согласовывалась и обеспечивалась с точки зрения непротиворечивости вводимая в оборот теоретическая конструкция с уже наработанным наукой и практикой знанием, с устоявшимися фактами по проблеме, а с другой – выявить ведущие элементы инвариантного ядра изучаемой теории.

Основным результатом исследования явилась разработка концепции методологических оснований историко-педагогического исследования развития педагогического знания, в структуре которой:

– выявлены проблемные узлы и системные связи в предметном поле историко-педагогического исследования, вытекающие из различных подходов в научном осмыслении и дисциплинарном анализе истории педагогики как системного объекта;

– определена система разноуровневых методологических подходов (базовых, парадигмальных, инструментальных), их содержание и функционально-целевое назначение в соответствии с задачами, решаемыми на различных этапах исследования;

– обоснована процедура формирования системы методологических подходов, предполагающая в своей основе этапы методологического самоопределения

исследователя, смысло-содержательного определения объекта исследования и технологического обусловливания исследования;

– обоснована необходимость комплексного применения онтологического и феноменологического подходов, в рамках которых во взаимосвязи реализуются две линии изучения развития педагогического знания – научная (онтологическая) и субъектно-личностная (феноменологическая);