Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания

Теоретический анализ показал, что ведущими механизмами и путями развития педагогического знания в поливариантном режиме выступают: а) «гибридизация» (М.А. Розов) исследовательских программ, что обеспечивается полифункциональной деятельностью ученых, работающих на одной исследовательской площадке, но в рамках разных наук, в разных подходах, парадигмах, методиках. Примером тому явился научный прорыв, произошедший в педагогике на рубеже XIX-XX веков, когда сфера педагогических исследований была расширена как за счет собственно педагогических, но реализованных в различных парадигмальных подходах исследований, так и за счет работ, выполняемых в пограничных с педагогикой областях такими науками, как гигиена, психология, психофизиология, медицина и др.; б) процесс модификации наличного знания в результате появления новых теоретических и эмпирических данных или в связи с необходимостью его семантической и логической оптимизации; в) процесс интеграции научного знания, задействующий внутридисциплинарные потенциал и механизмы его развития и углубления.

Анализ источников, механизмов, путей и факторов развития педагогического знания в историко-педагогическом процессе показал, что результативность и эффективность научно-репродуктивных систем общества определяются совокупностью различных обстоятельств его жизни, которые вытекают из национальной, религиозной, нравственной, политической и т.д. многогранности любого общества. Данные обстоятельства разнообразны с точки зрения организованности, повторяемости и предсказуемости, широты охвата и детерминации территории и масс и т.д., являются мобильными по природе возникновения и протекания. То или иное сочетание этих обстоятельств порождает разномасштабные и разноуровневые ситуации развития науки (исследовательские ситуации), в которых закладываются траектории становления и развития научного знания.

Решение задачи повышения эффективности систематизации и пространственно-временной локализации множества факторов событийной канвы историко-педагогического процесса, детерминирующих становление и развитие педагогического знания и образовательной практики, потребовало разработки специального подхода, который определен нами как диверсификационный подход. В его основе лежит принцип детерминизма, согласно которому любое историко-педагогическое событие обусловлено совокупностью явных или неявных причин. Он акцентирует внимание на преобразовательном потенциале разноуровневых и разнозначимых характеристик ближнего, среднего и дальнего педагогических пространств, в которых фиксируется генезис исследуемых объектов и феноменов, благодаря которым они реализуют свою сущность, получают новые возможности и развиваются. Это позволяет выявлять в историко-педагогическом процессе фоновые (общий фон развития знания), доминантные (следствия неординарных, знаковых событий в научной и практической педагогической среде) и потребностные (следствия «точечных» педагогических обстоятельств, обусловливающих необходимость решения конкретных проблем и задач в непосредственном контактном поле педагога и воспитанников) ситуации развития педагогического знания, порождающие системные причинно-следственные связи и зависимости.

В ходе исследования мы пришли к выводу, что важным обстоятельством, предопределяющим системный характер изучения развития педагогического знания, является понимание сути, содержания, организационных и динамических основ научного педагогического знания в целом и высших его форм – концепции и теории, а также построение модели их генезиса, выявление алгоритма их изучения и описания. Это определило постановку соответствующих исследовательских задач и дальнейшую логику нашей работы.

Исследование показало онтологическую сложность и недостаточную научную определенность феноменов научной концепции и научной теории, их многофункциональность и многозначность. Это обусловливает сложность их выявления и описания в континууме историко-педагогического знания. В качестве доказательства этого положения в диссертации приведен пример изучения отечественными историками педагогики (О.Н. Аринина, Л.Л. Ворошилова, И.В. Кулешова, Г.А. Репина, Н.П. Юдина, Ян Минюй и др.) теории и практики «свободного воспитания». Мы обнаружили его исследование в историко-педагогических работах в следующих контекстах: как «теорию свободного воспитания», как «концепцию свободного воспитания» и как «идеи свободного воспитания». При этом примечательно, что в различных исследованиях речь идет хоть и в разных контекстах, но практически об одном и том же.

Анализ представленных в диссертации научных подходов к смысловым значениям концепции и теории, к их структуре, функциям, этапам и факторам, обусловливающим их развитие, позволил выявить основные особенности их понимания и представления как форм научного знания.