Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания

Учитывая, что заметной спецификой познания историко-педагогических текстов, содержащих гуманитарную мысль, является то, что это всегда многоаспектный диалог, восходящий к диалектике, в исследовании обосновываются возможности, принципы и правила герменевтического подхода, обращенного к установлению личностных смыслов, к ценностным аспектам человеческой деятельности путем осознания взаимодополнительности объективного значения и субъективного личностного смысла знания.

Решая следующую задачу исследования – обоснование процедуры периодизации развития педагогического знания в качестве методологического средства, мы доказали, что роль периодизации не исчерпывается только установлением каких-то меток-ограничений, фиксирующих промежуточные этапы и финальный план генезиса изучаемого явления. Периодизация в своей основе предполагает использование различных методов анализа, следование определенным принципам, использование приемов, позволяющих прояснить суть, упорядочить содержание, построить факторный ряд, выявить значение и «исторический вес» изучаемого явления на различных этапах его проявления в историко-педагогическом процессе. Это в совокупности соответствующим образом организует мышление ученого, детерминирует выбор исследовательских стратегий и т.д. Для иллюстрации данного положения в диссертации раскрываются возможности, направленность и специфика применения различных подходов к построению периодизации развития знания.

Проведенный теоретический анализ проблемы выбора оснований для построения периодизации, в том числе изучение работ классиков истории педагогики (Ш.И. Ганелин, Ф. Ге, Е.Я. Голант, М.И. Демков, Фр. Диттес, К. Ельницкий, П.Ф. Каптерев, Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, Л.И. Модзалевский, П. Монро, Ю. Паротц, М.М. Рубинштейн, П. Соколов, Т. Циглер, К. Шмидт и др.), дал основание утверждать, что выбор того или иного подхода к построению периодизации развития науки, отдельных типов знания и процессов определяется рядом оснований. Ведущими из них являются: учет особенностей методологических подходов, избираемых в качестве базовой платформы исследования; понимание многосторонности феномена педагогики, представленной в качестве науки, сферы организованной практики и формы стихийно развивающегося общественного сознания и общественной практики; понимание дифференциации процессов развития истории науки и гражданской истории; учет индивидуальных предпочтений ученого в отношении системообразующих детерминант пространственно-временной локализации изучаемого предмета.

В заключении главы формулируется вывод о том, что средства историко-педагогического исследования должны выступать в качестве стройной системы, объединяющей на единой методологической платформе всю совокупность используемых понятий, принципов, методов и исследовательских процедур. В этом случае они обеспечивают необходимую в соответствии с научными канонами глубину и качество анализа развития знания в историко-педагогическом процессе. При этом в формируемой системе важная роль принадлежит исследовательским средствам, способным раскрыть личностный, субъектный план историко-педагогического знания.

В третьей главе «Изучение концепций и теорий в контексте эволюции педагогического знания»

приведено решение следующих задач исследования: анализ теоретико-методологических подходов к пониманию моделей и особенностей развития научного педагогического знания в историко-педагогическом процессе, обоснование диверсификационного подхода в изучении развития данного знания; анализ теоретических представлений современной науки о феноменах научной концепции и теории, выявление детерминант и этапов их формирования в структуре историко-педагогического процесса и разработка аналитической модели изучения педагогических концепций и теорий.

Исследованием установлено, что научное педагогическое знание как социальный феномен и целостный продукт педагогической науки традиционно изучается в различных ракурсах. Это анализ структуры знания и взаимоотношений его различных уровней, форм и элементов; анализ взаимоотношений между научным знанием и ненаучным, теоретическим и практическим; анализ логики и противоречий развития знания и решение проблем, связанных с адекватным описанием этого развития; выявление нового знания и различных параметров его соотнесения со «старым» и др.

Проведенный теоретический анализ работ М.В. Богуславского, Е.В. Бондаревской, Н.В. Бордовской, З.И. Васильевой, В.И. Гинецинского, Г.Б. Корнетова, В.В. Краевского, З.И. Равкина, А.С. Роботовой, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной, Е.Н. Шиянова и др. позволил сделать вывод, что среди исследовательских планов, ориентированных на выявление процессов и процедур зарождения и развития педагогического знания в тот или иной момент становления педагогической науки, важно зафиксировать следующие: