Особенности коммуникаций преподаватель-студент в высшей школе

В.В. Спивакова также считает, что среди проблем, актуальных для педагогики высшей школы и вузовской образовательной практики, особое значение имеет разработка теоретических основ педагогики сотрудничества, направленной на интенсификацию учебного процесса современного вуза.

Педагогическая деятельность в принципе, не может осуществляться вне акта коммуникации, базирующейся на принципе совместной творческой деятельности преподавателя и студента, их активном взаимодействии. Последнее особенно важно, по мнению Н.И. Шелиховой, учитывать в работе преподавателя, так как именно в ходе взаимодействия его со студентами выдвигаются и решаются сложные теоретические проблемы, анализируется научный материал, сравниваются позиции различных научных школ, выявляются и уточняются спорные моменты. В этом случае педагогическое общение дает возможность преподавателю выстроить научную информацию в стройную систему, выделить в ней основное, раскрыть свою позицию в доказательном анализе, а студентам помогает критически осмыслить предлагаемый фактический материал, осознать и оценить его, отбросив второстепенное.

Содержанием общения здесь выступает информация, которую преподаватель предлагает студентам с помощью различных коммуникативных средств, что и составляет его сущность.

Н.В. Гужва подчеркивает, что суть общения не исчерпывается информационным обменом. Чтобы содержание учебной дисциплины было усвоено студентами на высоком уровне, необходимо наряду с педагогическими задачами и целями обучения ставить и решать коммуникативные задачи. Именно они позволяют выбирать наиболее эффективные способы коммуникации и на их основе организовывать продуктивное общение между преподавателем и студентом (или коллективом студентов).

Однако Т.В. Маркова указывает, что вузовский преподаватель не всегда ставит и осознает коммуникативные задачи, так как не умеет представить общение в виде системы задач; не умеет изучать личность студентов; использует стереотипные оценки ее и, соответственно. организует однообразные средства взаимодействия, создающие монотонность общения; использует неоправданно большое число дисциплинирующих и отрицательно эмоционально окрашенных воздействий; не умеет ориентироваться в нестандартных ситуациях общения, не владеет приемами речевого воздействия; не стремится к творчеству общения.

Поэтому, по мнению В.А. Акопова, преподавателю необходимо учитывать структуру процесса обучения, состоящую из двух подсистем: дидактически-содержательной и коммуникативно-образующей, представляющих собой единое целое. Но в том-то и заключается профессиональное своеобразие педагогической деятельности, что дидактическая подсистема реализуется непосредственно через коммуникативную. Причем именно коммуникация во многом определяет эффективность реализации дидактических компонентов, поэтому каждый из них должен иметь определенное коммуникативное обеспечение.

Классификация педагогического общения, или педагогических коммуникаций, возможна по различным основаниям и признакам. Например, некоторые авторы выделяют непосредственное и опосредованное общение. Последнее реализуется через специальный дидактический инструментарий (книги, технические средства и т. п.). В отечественных источниках представлены также и такие типы педагогического общения, как диалогический, доверительный, рефлексивный, альтруистический, манипулятивный, псевдодиалогический, конформный, монологический, полилогический и др.