История развития ручного труда

Предпосылки введения ручного труда в общеобразовательную школу России. Во второй половине XIX столетия бурное развитие науки и техники, строительство городов, железных дорог, линий связи быстрыми темпами изменяли образ жизни человека. Уходило в прошлое патриархальное натуральное хозяйство. Развитие промышленного производства привело к усилению конкуренции между государствами, активизации борьбы за рынки сбыта и сферы влияния.

Общеобразовательная школа в это время подвергалась резкой критике за усиливавшееся отставание содержания и методов обучения от требований производства. Развернулось движение за реформирование школы. Создавалась новая педагогика, которая получила название реформаторской. Ее приверженцы пытались изменить характер обучения, обеспечить его психолого-педагогическое обоснование, приблизить содержание, методы и направленность школьного образования к требованиям научно-технического прогресса и практики.

Одной из ведущих тенденций было стремление дополнить интеллектуальную деятельность различными видами двигательной активности. Поэтому наиболее представительным в реформаторской педагогике оказалось движение за "трудовую школу". Его участники считали, что интеллектуальное развитие должно быть сопряжено с физическим трудом. В рамках движения образовался ряд самостоятельных направлений, ведущим среди которых стал так называемый "мануализм" ("travail manuel" в переводе с французского означает "ручной труд"). Европейские педагоги-мануалисты предлагали с целью совершенствования обучения ввести в общеобразовательных школах в качестве самостоятельного предмета ручной труд, который, как они полагали, должен иметь педагогический характер, т.е. прежде всего развивать и воспитывать учащихся.

В России вследствие невысокой эффективности ремесленного класса и возраставшей объективной потребности промышленности в квалифицированных рабочих актуализировалась идея о введении в народные школы ручного труда в качестве самостоятельной дисциплины. Анализ такого обучения в школах европейских государств показал, что во многих странах к этому времени уже сложились оригинальные системы преподавания. Наиболее известными деятелями на этом поприще были У. Цигнеус (1810 - 1887) в Финляндии, Клаусон-Каас (1826 - 1906) в Дании, В. Гетце (1843 - 1898) и А. Пабст (1854 - 1918) в Германии, Г. Салиссис (1818 - 1890) во Франции, О. Саломон (1849 - 1907) в Швеции.

Французская система обучения основывалась на тщательном изучении отдельных операций при изготовлении деталей или частей изделия и ориентировала учащихся на подготовку к работе на производстве с высокой степенью разделения труда. Первоначально в качестве подручного материала использовались бумага и картон, далее осуществлялся постепенный переход к дереву и металлу. Положительными сторонами этой системы были согласованность учебных программ на различных ступенях обучения в народной школе, разнообразие операций и материалов, использование рисунков и чертежей. Но выполнение отдельных упражнений в значительной мере снижало интерес учащихся к занятиям.

Германская система обучения отличалась сочетанием теоретических и практических занятий. Но эта система была недостаточно продуманной и обоснованной с педагогической точки зрения, характеризовалась однообразием и невысокой эффективностью учебных занятий.

В финских школах проводились работы столярные и токарные, дети плели корзины. Особое внимание обращалось на аккуратность и точность, на применение знаний, полученных на уроках естествознания и математики. Но слишком большое разнообразие изготовляемых предметов и сложность операций заметно снижали практическую значимость этой системы.

В Дании можно отметить одновременную работу учителя со всем классом, применение предварительных упражнений с различными инструментами, предназначенными для выполнения практических работ, строгую систематизацию операций в порядке возрастания трудности, наличие дополнительных параллельных заданий для учащихся с разным уровнем способностей.

В целом во второй половине XIX в. движение за введение ручного труда в общеобразовательные школы получило поддержку правительств многих европейских государств. Это объяснялось прежде всего тем, что нововведение давало весьма ощутимые результаты как в педагогическом, так и в экономическом отношении. Например, известный российский деятель просвещения В. И. Фармаковский указывал на значительное повышение конкурентоспособности германских товаров и увеличение темпов развития промышленности в Германии именно благодаря общим изменениям в содержании образования и распространению в народных школах ручного труда.

Проблемы, связанные с введением обучения ручному труду в России, неоднократно обсуждались на заседаниях Постоянной комиссии по техническому и профессиональному образованию, созданной в 1868 г. при Императорском Русском техническом обществе. В результате было принято решение о выборе в качестве образца для России шведской системы обучения, которая отличалась высоким педагогическим и методическим уровнем. По своему характеру система, разработанная О. Саломоном, имела предметное назначение, т.е. дети должны были изготавливать по образцам или моделям полезные в крестьянском обиходе предметы из древесины.