Описание опытной работы над музыкальным образом на уроках музыки

При знакомстве с творчеством М.П.Мусоргского, урок начинаю не с прослушивания произведения "Картинки с выставки", а с того, что предлагаю ребятам побывать в роли художника, затем – композитора. Учащиеся в свободной форме рисуют свои картины, а затем выступают в роли композиторов и озвучивают свои рисунки, формируя музыкальный образ. Только после этого, когда ученики "прожили" свои впечатления, предлагаю отправиться на музыкальную выставку М.П.Мусоргского. Таким образом, дети учатся видеть не только то, что снаружи, а и то, что спрятано внутри произведения.

Прием "Экспрессивное выражение внутреннего эмоционального состояния". Этот прием не только помогает развивать оригинальность мышления, он также перекликается практически со всеми вышеописанными приемами, так как никакое творческое отношение к заданию не обходится без выражения внутреннего эмоционального состояния, раскрывающего суть данного приема. Начиная с первых уроков музыки, стремлюсь к тому, чтобы дети могли передавать с помощью движения руки выразительные средства музыки. Поэтому для совершенствования этого приема ввожу в содержание уроков навык дирижерского жеста. В 1-2 классах – это спонтанное дирижирование (когда учащийся выражает свои внутренние эмоции жестом), а в 3-4 классах – осознанная передача выразительных свойств музыки (динамика, темп, характер, ритм, регистр).

Чтобы этот прием разнообразить, предлагаю учащимся перенести дирижирование на бумагу.

Четвертая ступень: моделирование творческого процесса.

Развитие музыкально-образного мышления строю и через моделирование творческого процесса. Дети ставятся как бы в позицию автора, пытаясь создать для себя и других произведения искусства. Наиболее оптимальным представляется музыкально-смысловой диалог, когда, идя от смысла к смыслу, прослеживая развитие образности произведения, дети как бы сами "находят" нужные интонации, которые наиболее ярко могут выразить музыкальную мысль. При таком подходе музыкальное произведение не дается ребенку в готовом виде, когда его остается просто запомнить, прослушать, повторить. Для художественно-образного развития ребенка гораздо ценнее прийти к произведению как результату собственного творчества. Тогда все образное содержание музыки, вся организация и последовательность музыкальной ткани становятся "прожитыми", отобранными самими детьми.

Таким образом, метод моделирования художественно-творческого процесса углубляет проблемный метод, направляя мышление учащихся в русло выявления истоков происхождения изучаемого явления. Именно постановка задачи, решение которой требует мысленного экспериментирования с материалом, самостоятельного поиска еще неизвестных связей внутри явлений, проникновения в его природу – это то, что отвечает подлинному смыслу учебной или творческой задачи.

Этот универсальный и общий для искусства метод требует:

а). Самостоятельности в добывании и присвоении знаний (которые при прохождении пути композитора не отчуждаются от ребенка);

б). Творчества (когда школьник, в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию, сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д.);