Использование метода облегченной коммуникации

Свой опыт использования метода облегченной коммуникации в работе с больными аутизмом продемонстрировала М. Ю. Веденина и И. А. Костин при поддержке контингента Института коррекционной педагогики РАО, город Москва.

Эти ученые проанализировали различные методики дополнительной и альтернативной коммуникации при работе с людьми, страдающими аутизмом. Они привели результаты использования метода облегченной коммуникации в реальной педагогической практике.

Среди задач психокоррекционной и педагогической работы с аутичными людьми важнейшее место занимает разработка возможностей коммуникации. По нашему опыту, если в работе удается достичь заметного продвижения в развитии коммуникативных возможностей - умения отвечать на вопросы других, адекватно выражать свои желания, просьбы и т.д. - то в улучшении качества жизни аутичного ребенка (подростка, взрослого) и его близких происходит огромный скачок. Неудивительно поэтому, что проблемам формирования адекватной коммуникации уделяется большое внимание в посвященной аутизму литературе в последние годы.

Особая проблема в этой области - «облегчение участи» тяжелых аутичных пациентов, у которых коммуникативная речь так и не формируется с возрастом или развивается крайне ограниченно. Таких среди аутистической популяции оказывается около трети. Причем мутизм не обязательно сопровождается грубым снижением интеллекта.

В рамках поведенческой терапии разработаны различные методики дополнительной и альтернативной коммуникации (augmentative and alternative communication). Распространено, в частности, обучение аутичных людей языку жестов, как и при нарушении слуховой функции. Считается, что жестовая речь может стимулировать развитие устной речи, а также уменьшить на этапе освоения последней стресс у ребенка, еще не способного выразить словами свои потребности или беспокойство (S.L.Нarris, 1995). Однако жестовый язык (так же как и вербальную речь) способны освоить не все страдающие аутизмом дети. Препятствием служат как нарушение произвольности, так и моторные трудности, имеющиеся у многих аутичных людей.

Другое направление альтернативной коммуникации - взаимодействие с помощью карточек. В зависимости от уровня абстракции, доступного ребенку, это могут быть слова, схематические или реалистические изображения, фотографии или реальные объекты, обозначающие определенные потребности, например, желание попить может быть обозначено настоящей или игрушечной чашкой, ее фотографией, рисунком, словом «пить». В ходе поведенческого тренинга детей обучают показывать на одну из нескольких картинок или протягивать карточку или объект, обозначающие соответствующее желание. Например, если предполагается, что ребенок хочет пить, то взрослый рукой ребенка показывает на карточку с изображением чашки. В следующий раз в подобной ситуации может оказаться достаточным уже лишь подтолкнуть руку ребенка в направлении нужной картинки, в дальнейшем предоставляя ему все большую самостоятельность. Удовлетворение желания служит, таким образом, естественным подкреплением.

Исследователи акцентируют важность создания облегчающих условий взаимодействия индивидуально для каждого ученика: то, что помогает одному, может помешать другому. Упоминаются такие приемы для концентрации внимания и переключения с одной операции на другую, как подстраивание под ритм движений ребенка или прикосновение к плечу, а кому-то для инициирования произвольного действия необходима картинка с изображением результата деятельности.

Существуют различия между традиционными подходами зарубежных и отечественных коллег к проблемам облегчения коммуникации: поведенческие терапевты при обсуждении средств коммуникации и мотивов их использования делают акцент преимущественно на практической заинтересованности ребенка в контакте, в то время как отечественные специалисты выделяют также эмоциональное заражение ребенка взрослым, развитие привязанности и способности к сопереживанию, эмоциональную заинтересованность в совместной деятельности. Без подобной «внепрагматической» заинтересованности, желание взаимодействовать может остаться ограниченным лишь ситуациями, когда ребенку действительно что-то очень нужно.

Некоторые специалисты предостерегают от разработки альтернативных средств коммуникации со слишком маленькими аутичными детьми. Так, по мнению Т.И. Морозовой (2001), это следует делать только в том случае, если работа по развитию устной речи не дала положительных результатов до 8-9 лет.

Надо отметить, что проблемы формирования альтернативных вербальной речи способов общения разрабатываются не только специалистами по аутизму. Так, Л.М. Шипицына (2002) приводит рекомендации по развитию жестовой и карточной коммуникации в работе с глубоко умственно отсталыми детьми. Обосновывается важность обучения «неговорящих» умственно отсталых простым приемам естественной жестикуляции, жестовым знакам для некоторых ключевых слов. Описываются методы введения в жизнь ученика символов-пиктограмм, помогающих выражать свои желания (именно эту возможность, по мнению автора, необходимо в первую очередь дать умственно отсталому человеку, чтобы пробуждать в нем активность и желание свободного общения).