Методология исследования проблемы развития профессиональной компетентности педагога в общеобразовательном учреждении

В этой связи актуально говорить о реализации принципа опоры на субъектный опыт при создании системы деятельности школы по формированию и стимулированию развития профессиональной компетентности. В педагогике и психологии понятие «опыт» употребляется в нескольких значениях: 1) опыт учебный — система знаний, умений и навыков, приобретенных в процессе организованного обучения и воспитания; 2) опыт — знания, умения и навыки, приобретаемые детьми вне систематически организованного процесса обучения и воспитания: в общении между собой и со взрослыми, из неучебной литературы, из радио и телепередач и т. д.; 3) опыт (эксперимент) как один из приемов обучения состоит в практическом или теоретическом преобразовании условий, в которых протекает явление, с целью установления или иллюстрации определенного теоретического положения; 4) опыт педагогический — система приобретенных преподавателем приемов обучения и воспитания, практическое их освоение и совершенствование в процессе работы.

Абстрактная модель педагогического опыта представлена Ю. К. Бабанским. «Педагогический опыт — это и практика педагогической деятельности человека, и ее результат, отражающий уровень овладения объективными ее закономерностями, достигнутый на определенном этапе исторического развития».

В.И. Загвязинский в определении педагогического опыта фиксирует его роль в управлении развитием педагогических систем. «Педагогический опыт, мысленно преобразованный и реконструированный, служит основой выдвижения гипотезы, моделью конечного преобразования педагогических систем, а также средством оценки, критерием истинности и действенности той или иной теоретической системы, показателем возможности реального, сбалансированного, комплексного использования разработанных на основе теории рекомендаций».

Структура и методологическая инструментальность педагогического опыта отражена С. А. Пуйманом. «Педагогический опыт представляет собой целостную систему теории и практики: как методологический инструмент познания и как источник, метод и критерий функционирования и преобразования практики».

Многоаспектный анализ понятия «педагогический опыт» позволяет рассматривать его: 1) как сумму знаний, умений, навыков, приобретенных учителем в практической педагогической деятельности; 2) как источник развития практики образования; 3) как фактор, обеспечивающий условия для становления и развития личностных качеств воспитуемого; 4) как один из важнейших источников развития педагогической науки; 5) как фактор развития педагогического мастерства.

В структуре профессиональной компетентности опыт зафиксирован в специальной компетентности в виде знаний, умений и навыков, в квалификационной компетентности в качестве способностей к рефлексии процесса и результата педагогической деятельности, в оргдеятельностной компетентности — в способностях к управлению преобразованием собственной деятельности на основе рефлексивного анализа.

Изменение понимания профессиональной компетентности от атрибута предметной педагогической деятельности к характеристике ее как элемента полипредметной деятельности педагога требует введения различения этих понятий. В нашем исследовании мы оперировали рабочим понятием «новая профессиональная компетентность», подразумевая под ним характеристику полипредметной деятельности педагога. А управление развитием профессиональной компетентности учителя рассматриваем как процесс создания условий для становления компетенций, соответствующих деятельности педагога как участника «педагогического производства».

В силу отмеченных характеристик современной трактовки понятия «профессиональная компетентность» следует подчеркнуть, что педагогу необходимо овладевать способами целеполагания на основе реконструкции, анализа и антиципации педагогической деятельности, создания проектов учебного процесса, рефлексивно-деятельностного управления их реализацией, диагностики, анализа и оценки эффективности собственной деятельности. Такие элементы индивидуальной профессиональной компетентности могут формироваться в разных формах кооперативной деятельности в педагогическом коллективе, где педагог имеет возможность не только овладеть способами решения задач практической педагогической деятельности, но и на основе сравнения личных целей, ценностей, способов деятельности, программ индивидуальной деятельности с таковыми у своих коллег, осуществить самоанализ деятельности, ее преобразование. Формирование и стимулирование развития профессиональной компетентности в коллективных формах деятельности обеспечивает развитие не только индивидуальной деятельности, но и коллективной. Следовательно, сформулированная профессиональная компетентность обеспечивает, с одной стороны, продуктивность педагогической деятельности, а с другой — саморазвитие педагога. Коллективная же компетентность педагогического коллектива соответственно обеспечивает продуктивность функционирования школы, ее превращение в саморазвивающуюся систему.