Методология исследования проблемы развития профессиональной компетентности педагога в общеобразовательном учреждении

В качестве основных средств достижения целей образования выступают его содержание, технологии, а также профессиональная компетентность педагога. В новых условиях следует пересматривать содержание профессиональной компетентности, развивать его. Четкое понимание этой педагогической категории позволит организовать адекватные целям формирования новой профессиональной компетентности формы методической и научно-методической деятельности в школе, организовать реализацию системы мер по формированию и стимулированию развития профессиональной компетентности. Cущность понятия «формирование» в контексте нашего исследования правомерно определять как создание, составление, организацию, придание определенной формы, законченности. Сущность понятия «стимул» (от лат. stimulus, букв. — остроконечная палка, которой погоняли животных, стрекало) рассматривается как побуждение к действию или побудительная причина поведения. Следовательно, стимулирование необходимо рассматривать как процесс ускорения деятельности с целью получения в ней заданного результата). Стимулирование — это стержневая социально-психологическая функция управления, призванная поощрять и активизировать стремление учителя хорошо работать и добиваться более высоких результатов своего труда.

Для организации системы стимулирования развития профессиональной деятельности и компетентности необходимо учесть:

— самоопределение руководителей на развитие деятельности школьного коллектива;

— квалификацию руководителей в области управления преобразованиями;

— стиль общения в школьном коллективе;

— характер совместной деятельности в профессионально-педагогических группах и в детско-взрослых школьных группах;

— уровень педагогического мастерства и инновационной компетентности учителей;

— чутье педагогов к новому, способность к анализу инновационных процессов;

— наличие разнообразных форм творческой профессионально-педагогической деятельности;

— самоопределение педагогов на развитие собственной деятельности;

— опосредованное стимулирование через ссылки на авторитеты в области педагогики и инновационной практики образования.

Принципы стимулирования творческой деятельности (по Н. М. Чинкиной):

— учета индивидуального стиля творческой деятельности;

— личностной значимости творческого саморазвития;

— включенности педагога в творческое саморазвитие, в разнообразные формы профессионально-творческой деятельности и общения;

— индивидуализации и дифференциации;

— единства и взаимосвязи педагогической диагностики и творческого саморазвития учителя;

— учета специфики творческого саморазвития учителя.

При отборе стимулов необходимо руководствоваться как возможностями отдельных стимулов, так и ограничениями их применения в конкретных ситуациях относительно каждого педагога.

Как отмечают исследователи проблемы, профессиональную компетентность (от лат. competens — соответствующий, способный, сведущий) педагога правомерно рассматривать как высокий уровень его подготовленности, обусловленный знанием стратегии продуктивной педагогической деятельности, взаимодействующих в них структурных компонентов и критериев для измерения степени ее продуктивности. Это соответствующие знания и опыт педагога, способного антиципировать возможные результаты, диагностировать их, анализировать педагогическую ситуацию и моделировать более эффективную систему действий в процессе достижения искомых результатов, корректировать собственную деятельность и обосновать пути ее дальнейшего совершенствования. Данное определение профессиональной компетентности педагога характеризует ее как атрибут нормативно определенной практической педагогической деятельности. Изменение позиции педагога с предметной педагогической на полипредметную (педагогическая, конструкторская, проектировочная, управленческая) позицию в целостном образовательном процессе предусматривает рассмотрение профессиональной компетентности педагога как участника «педагогического производства», сферы образовательной деятельности. Профессиональная компетентность здесь рассматривается как многоуровневая система, включающая специальную, квалификационную (рефлексивную) и организационно-деятельностную компетентность. Она характеризуется «как результат освоения специальной (практической) деятельности, ее критериального анализа и механизма развития в процессе профессионального образования (вуз — последипломное образование) и становления профессионализма в практической деятельности».

Так, понимаемая профессиональная компетентность является атрибутом полной технологической схемы профессиональной деятельности, состоящей в самостоятельном выборе и построении абстрактных норм деятельности (подходов, принципов, ценностей, целей) на основе системного анализа социокультурной ситуации и педагогической действительности, создании идеальных и конкретных проектов учебного процесса на основе интерпретации абстрактных норм, разработке методических средств для их реализации, практическом воплощении разработанных проектов и рефлексии педагогического процесса и его результатов.