Формирование положительной мотивации к учению

Широкие социальные мотивы имеют настолько большое значение в этом возрасте, что в известной мере определяют и непосредственный интерес школьников к самой учебной деятельности. В первые 2-3 года учения в школе им интересно делать вис. что предлагает учитель, все, что имеет характер серьезной общественно значимой деятельности.

В начале обучения познавательные интересы детей еще довольно неустойчивы. Дети с интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает вместе с его окончанием. Такого рода интересы можно характеризовать как эпизодические.

Исследование Л. И. Божович показало, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. Мотивы, идущие от самой деятельности, помогают субъекту преодолевать встречающиеся трудности на пути усвоения деятельности и достигать поставленной цели. Другой вид мотивов порождается всем социальным контекстом, в котором протекает жизнь субъекта, они опосредованы сознательно поставленными целями, иногда даже независимы от непосредственного отношения ребенка к самой деятельности. Предметом нашего рассмотрения являются социальные мотивы учебной деятельности как главные, определяющие в иерархии учебных мотивов.

В теоретических работах Л.И. Божович основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями».

Согласно идеям А. Н. Леонтьева, мотив — это опредмеченная потребность, направленная на цель. Предмет, в котором воплощена потребность, может побуждать человека к соответствующему действию даже в том случае, когда эта потребность у него не актуализирована. Поэтому и путь образования мотивов — в рамках целенаправленной деятельности, при «сдвиге мотива на цель», т. е. ребенок начинает деятельность усвоения написания букв и по мере освоения она автоматизируется, становясь действием в более сложной деятельности усвоения письма. Но путь анализа — от частного к общему — затрудняет понимание механизмов возникновения мотивации учения.

Л. И. Божович рассматривает мотивы как побуждающие активность, то, ради чего совершается деятельность. Проведя подробное исследование, Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина считают, что в структуре деятельности старшего дошкольника основное место занимают мотивы учения. Предпосылкой возникновения этих мотивов является желание стать школьником и стремление узнавать новое. И соответственно появляются опосредованные потребности, осуществляющие свою побудительную функцию через сознательно поставленные цели. Здесь возникает вопрос: у ребенка появляется желание повзрослеть, для чего? Только ли от нравственных установок завиcит его учебная мотивация? От чего зависят сами эти установки? Субъект и субъектность определяются в научной литературе неоднозначно

Выделение социальных мотивов приводит к расширению пути их рассмотрения как в теоретическом, так и в практическом плане — от разворачивания конкретной деятельности до изменения социальной позиции ученика в обществе. «Ребенок же только тогда может испытать необходимое ему эмоциональное благополучие, когда он способен ответить предъявляемым требованиям».

Д. Б. Эльконин указывает, что в дошкольном возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мотивационной сферы ребенка: «Возникают новые типы деятельности и мотивы; происходит интенсивное усвоение мотивов, характерных для отношений взрослых людей к деятельности и друг другу; возникает соподчинение мотивов». Я. Л. Коломинский главным в возникновении учебной мотивации считает повышение социального статуса ребенка-школьника и изменение его отношений со сверстниками и взрослыми. М. И. Лисина основным выделяет общение ребенка со взрослыми и сверстниками, которое влияет на все другие психические процессы. В работах Д. Б. Эльконина, Л. А. Венгера, Е. Е. Кравцовой, посвященных исследованию мотивационно-личностной готовности ребенка к систематическому обучению, главной является мысль о том, что ребенок готов к нему только тогда, когда может вести диалог со взрослым и способен подчинить свои действия требованию взрослого, принять учебную задачу и действовать в рамках этой задачи. Показаны возможности развития коммуникативного потенциала и воображения ребенка. Но вопрос о детерминации учебной мотивации не рассматривался, поэтому и в практике воспитания чаще встречается работа со следствием, а не с причиной.