Особенности использования лингвострановедческого компонента на уроках иностранного языка в 7-х классах

Важно при обучении чтению и пониманию текста узнавать то или иное явление иностранного языка, исходя из определенных признаков, и соотносить его с соответствующим явлением родного языка. Научить замечать эти признаки помогают дифференцированные упражнения. Так, для английского языка характерны омонимия, конверсия. Для узнавания по признакам полезно сравнивать два похожих по форме слова или грамматических явления, ученики должны указать, на основании каких данных они могли отличить похожие формы друг от друга.

Например, школьникам дают следующие пары предложений с выделенными словами:

1. It began to snow and rain together. The collective farmers were afraid of the snow and the cold rain.

2. I hope our friends will find us. We must not lose hope.

3. It is beginning to rain. The most difficult part of the story is the beginning.

4. He always takes off his school suit when he comes home. Take that cup away! You may break it. He took everything out of the bag, but he couldn’t find his pen и так далее.

Сравнение выделенных слов, нахождение необходимых признаков, соотнесение с соответствующим значением родного языка – такая аналитическая работа учит вдумчивому чтению, наблюдательности, познавательной активности и развивается мышление учащихся. Поскольку от учеников требуется умение непосредственно понимать текст, то упражнения для проверки понимания следует подбирать с учетом данной специфики. Так, широко применяется в школе такой вид работы, как вопросы к тексту. Однако следует помнить, что не всякий вопрос соответствует поставленной цели. Вопросы, которые затрагивают второстепенные факты и детали, могут остаться иногда без ответа не потому, что ученики не поняли текста при чтении, а потому, что они забыли про эту деталь, не обратили внимание на незначительный для повествования факт. С другой стороны, вопросы, требующие односложных ответов «да» и «нет», также ненадежны. Часто школьники отвечают на них наугад, и такой способ проверки понимания текста малоэффективен. Вопросы, выявляющие понимание прочитанного, должны касаться основных, существенных для логики повествования фактов и исключать по возможности элемент случайности в ответах.

Другими упражнениями, проверяющими понимание прочитанного, могут быть правильные и неправильные предложения по содержанию текста. Не соответствующих или не полностью соответствующих содержанию прочитанных предложений должно быть гораздо больше, чем правильных. Такое соотношение сводить момент случайности до минимума. Учащиеся должны, выполняя упражнение, указать, правильно ли произнесенное учителем предложение (то есть, соответствует ли оно содержанию текста) или неправильно (не соответствует содержанию текста). Если предложение неправильно, ученик должен исправить его так, чтобы оно соответствовало содержанию прочитанного.

Следующее упражнение, которое можно предложить для проверки понимания прочитанного, более громоздко, но дает довольно полное представление о степени понимания, достигнутого учениками при чтении. Оно представляет собой группы предложений (в каждой группе должно быть не менее трех предложений), в которых только одно соответствует содержанию текста. Групп должно быть несколько, чтобы они отражали основное содержание рассказа. Учитель записывает группы предложений на доске, ученики называют то предложение в группе, которое соответствует содержанию рассказа. Начинать опрос следует, естественно, с самых слабых учащихся. Чтение небольшого отрывка вслух (не более четырех-пяти строчек) также может свидетельствовать о понимании или непонимании прочитанного. Если ученик читает правильно, с правильным делением на смысловые группы, с правильным словесным ударением, очевидно, что он понимает то, что читает. Быстрое отыскивание в тексте предложений, подтверждающих или опровергающих факт, высказанный учителем, помогает выявить понимание прочитанного.